HUMBERTO CHAVEZ MAYOL TIEMPO MUERTO PDF

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Author:Musho Tygolrajas
Country:Cameroon
Language:English (Spanish)
Genre:Video
Published (Last):9 February 2006
Pages:240
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ISBN:315-4-23374-570-1
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Humberto Chvez Mayol D. El intrincado panorama de la educacin artstica me hace pensar en tres di- ferentes aproximaciones reflexivas que enuncio de manera independiente pero que son parte de un mismo proceso. Planteo la primera como una consideracin introductoria refirindome a las transformaciones conceptuales que implica la rela- tividad del conocimiento como un elemento fundamental del arte contemporneo y sus repercusiones en la educacin.

La segunda es ms un recuento conceptual en el que trato de mostrar, a manera de propuesta, el camino que hemos recorrido en el diseo de marcos terico metodolgicos tanto en el Centro Nacional de las Artes Cenart como en otros espacios educativos. La tercera se refiere a los procesos de transformacin comunitaria, y es ah donde abro la pregunta sobre las estrategias de transicin necesarias y comento los resultados que hemos obtenido.

Intentar plantear de manera breve las tres aproximaciones. Indudablemente la segunda incluye propuestas que han sido citadas en diferentes foros y publicaciones; sin embargo, pienso que el trabajo de transformacin de modelos se constituye al retomar y actualizar los principios que han sido experimentados con un resultado positivo. Esta memoria de prcticas es el eje pragmtico que impulsar futuros desplazamientos metodolgicos.

I a manera de introduccin Desde las ms sutiles formas de comunicacin, se vislumbran trazos, nuevas articulaciones insinuando que la historia de la realidad ha cambiado, que las formas claramente presen- tes ahora se transforman ante nuevas y mltiples interpretaciones.

La re-presentacin ha tomado la palabra la voz de las trasmutaciones inundando de ofertas el mercado del conocimiento. La realidad de siempre inalcanzable se despliega en un caleidoscopio de aproximaciones. Estamos en el tiempo en que las ciencias antiguas y nuevas, duras y blandas, las artes del bien hacer, y del deshacer, de la conservacin y la ruptura, de la indudable creencia y la otredad de sentido, se funden bajo los enramados semiticos, noosfricos, virtuales e inmateriales de Lotman y Vernadsky.

Pedro Duval Viene a mi mente esa repetida consigna de tratar de entender la educacin y el arte desde un nuevo paradigma, y mi primera idea es sensibilizar ese tan naturalizado concepto de paradigma que pareciera que cada da nos dice menos pero se utiliza propuestas inter y transdisciplinarias en modelos artstico-educativos 3 ms. Me gustara hacerlo vibrar bajo los actuales conflictos de la interpretacin artstica, sacarlo de la comn idea de una forma de comprender el mundo, para llevarlo al extremo de proponer una manera de inventar la realidad, misma que a su vez nos inventa.

La propuesta es crear algo que transforme la aparente legalidad cultural desde alguna vivencia sensorial, afectiva, lgica, tecno-lgica. Esta transformacin debe tener el suficiente sustento para que su propia manera de ser o actuar estabi- lice un proyecto de significacin independiente esto no siempre es aparente , que por muy lejano que se encuentre de las formas comunes, pueda ser integrado a un plano de reconocimiento sgnico social.

Por ejemplo: si el objetivo es presentar el desvanecimiento de una concepcin esttica, la obra debe desactivar un discurso a travs de uno o mltiples cdigos no siempre visibles que transformen el sentido de otredad que impacta estratgicamente a un pblico. Es importante destacar, en este proceso, la proliferacin de sistemas sgnicos, en ocasiones indescifrables, que actan en la produccin y percepcin de la obra; situacin que paradjicamente, en mltiples ocasiones, no slo provoca confusin sino un estado de incompetencia interpretativa.

Algunos de ustedes estarn de acuerdo en que no estoy diciendo nada fuera de lo comn y que, sin embargo, lo que comento, lo que busco: una metodologa que detecte y analice la discursividad sgnica y su potencialidad relativizante, es una propuesta difcil de ubicar en el modelo educativo disciplinario tradicional, y an ms, difcil de evaluar, en la concrecin de resultados esperados. Creo que el mayor problema que enfrenta la educacin artstica contempornea es estar atravesada por una multiplicidad de discursos que crean y justifican algo parecido a una interminable ficcin.

En realidad lo ms fcil sera pensar que el arte siempre ha estado envuelto en una nebulosa pero satisfactoria ficcin Bueno, eso es efectivamente muy fcil, algo ms complicado sera insinuar que toda la cultura funciona como una completa ficcin y que tomando las ideas de Clarens Irving Lewis nosotros hemos inventado el orden de la realidad desde nuestro pensamiento; as, en esta invencin, el arte es tan slo el trazo sinptico de un ejercicio vital que se resiste a morir en la repeticin de dicho orden.

A dnde quiero llegar? A ubicar al arte como una maquinaria ficcionante relativa y ambigua que teje y desteje la esperanza de cambio, de renovacin, de individualidad, en una cultura que inventa la rigidez de sus modelos.

Esta maquinaria es puesta en marcha por el incierto desplazamiento de un ingenio, de un talento, de una gracia, de una conciencia o una fe. Pero a esto se une la plataforma social 4 H u m b e r t o C h v e z M a y o l que estabiliza eso que llamamos verdad. El arte es memoriosamente guardado como una victoria del sentido, del valor esttico y a veces conceptual.

Pero poco esfuerzo hay que hacer para que esttica y concepto se diversifiquen en mil inter- pretaciones, todas distintas, hasta llevarnos a perder la confianza en el encuentro clarificador de un sentido. No se vaya a pensar que este es un manifiesto descalificador de la funcin del arte, no no. Todo lo contrario. Lo que quiero mostrar es que una maquinaria formada por grandes cantidades de relatividad debe ser abordada desde sistemas conceptuales no slo relativizados sino relativos en s mismos.

Sistemas concep- tuales que puedan dudar de la presencia innegable de la realidad y la verdad, sin necesariamente negarlas. Ahora bien, que esta maquinaria sea mltiple y relativa no quiere decir que no tenga una gramtica que la distinga como algo identificable, sino slo que esta gramtica est formada por procesos sgnicos con un alto grado de transformacin a partir de su relacin con diferentes procesos interpretativos.

Desde mi punto de vista, el nuevo paradigma del arte es la conciencia de ambigedad que bajo diferentes cdigos se expande en mltiples sentidos. Entender este proceso implica poder imaginar una organizacin del saber y la enseanza. Hablamos del objeto artstico guardado en algn museo, montado en cierta galera; despus vienen las reproducciones que repiten al infinito la memoria de la obra, sofisticndola y al mismo tiempo banalizndola, y al fin el no objeto apa- rece primero nebuloso y luego con una claridad tan asombrosa como invisible, constituido por el resabio de todas las antiguas presencias, por la huella de posi- bilidad que dej su memoria, por las miradas, por las acciones interpretantes que configuran la evanescente realidad dinmica.

En la actualidad tenemos dificultad para distinguir esas etapas. Pienso que debemos buscar una educacin que diversifique las aproxima- ciones significativas, que deconstruya, que desnaturalice la verdad nica y que estas acciones y procesos constituyan la originalidad de un mundo que, aun pare- ciendo el mismo, nos ofrezca el recurso de la otredad. Tendramos que inventar estrategias: cmo reconocer, por ejemplo, el valor referencial de la historia sin empobrecer con su dudosa verdad las expectativas transformadoras de las jvenes generaciones?

Est claro la educacin necesita una propuesta econmica y potente que pueda enfrentar la relatividad de sentidos sin olvidar los registros de una memoria social. Si el arte es entendido como una maquinaria de experimentacin con varia- cin de procesos interpretativos donde la historia, la teora del arte, la filosofa, la propuestas inter y transdisciplinarias en modelos artstico-educativos 5 sociologa y las ciencias en general son tomadas como programas de transformacin o como referencias especulares de una creacin personal, si podemos relativizar los saberes nicos nacidos de las antiguas jerarquas del conocimiento y al mismo tiempo multiplicar las fuentes de informacin a la manera de un viaje sin fin, enton- ces festejaremos nuestra participacin en la construccin de un nuevo paradigma.

II un principio organizador Hace 43 aos, en diferentes espacios educativos del mundo, emergi una protesta que responda a una larga crisis educativa. Las demandas y las propuestas no siempre fueron claras, sin embargo, podramos distinguir ciertas intenciones fundamentales. Se buscaba destrabar la rigidez de los modelos disciplinarios para que los conoci- mientos tuvieran aplicacin dentro de las urgencias y necesidades de una sociedad en constante transformacin. A partir de ese principio, se vio la necesidad de modificar las construcciones unidireccionales del conocimiento tradicional.

De aquella poca al presente mucho se ha experimentado en funcin de nue- vos diseos educativos. Las propuestas multi, inter y transdisciplinarias han ofrecido nuevas expectativas en la construccin de modelos; no obstante, la vertiginosa transformacin tecno-socio-cultural nos demanda reconstruir, no slo nuestras organizaciones disciplinarias, sino tambin los marcos epistmicos que conforman nuestras conciencias culturales.

El mundo contemporneo enfrenta la expansin de los sistemas informticos, la multiplicacin exacerbada de cdigos especficos, el debilitamiento de los ejes valorativos universales, la industrializacin y socializacin de las redes comunicativas que conforman nuevos panoramas subjetivos e intersubjetivos, la especializacin de lgicas analticas disciplinarias al tiempo que desaparecen las fronteras entre las propias disciplinas.

Estamos integrados a un constante desplazamiento paradig- mtico y se hace necesario encontrar nuevas alternativas terico-metodolgicas que nos permitan enfrentar y volver nuestro dicho desplazamiento.

Creo que no es necesario decir que la enseanza de las artes est afectada por todos estos problemas. Es indudable que nuestro campo goza de una mayor flexibilidad en la deter- minacin de conocimientos especficos, puesto que la vivencia expresiva del sujeto constituye un factor de transformacin constante. No obstante, la dinmica de con- servacin- transformacin muestra lmites conflictivos: por una parte las tradiciones estticas, ideolgicas y de tcnicas de produccin y ejecucin conforman cinturones de legalizacin que rigidizan el campo disciplinario.

Por otra, las nuevas propuestas artsticas impregnadas de discursos conceptuales y tecnolgicos han modificado los mbitos de produccin, promocin y consumo. El camino no est en preferir una de las dos posturas sino relativizar los elementos representacionales: extender los saberes especficos y encontrar formas de integracin con otros rdenes del conocimiento.

En resumen, el discurso artstico, en la actualidad, tiene una propuesta integra- dora en la que se pueden unir los saberes de las diferentes expresiones artsticas, as como tambin tomar conocimientos de cualquier campo de la cultura.

Muchas formas de comprender el mundo se aproximan pero este hecho no slo debe ser visto como una suma de saberes, informaciones y prcticas, sino que puede ser observado desde la creacin de una propuesta terico-metodolgica que permita a los profesores, investigadores y alumnos comprender y participar en el nuevo panorama de competencia artstica.

En las discusiones de trabajo as como en los diseos de programas y semina- rios, hemos descubierto que hablar de una transformacin terico-metodolgica implica enfrentar el problema no slo a travs de las conexiones tericas o prcticas de los saberes estabilizados, sino que es necesario ubicar la problemtica en tres diferentes niveles de relativizacin. El primero se inicia en el anlisis crtico de las estructuras generadoras y pro- ductoras del poder cultural que defienden su coto de verdad.

Esto nos muestra la necesidad de complejizar los saberes para generar metasistemas que desarti- culen la disyuncin cultural. El segundo se refiere al sistema instrumental sgnico que bajo la relativizacin de la significacin permite el encuentro de mltiples modelos. El tercero rescata la funcin creativa del sujeto en la construccin del mundo vivido y conceptualizado. As, el primer nivel busca el encuentro de saberes, el segundo la maquinaria instrumental lgica que lo permita, y el tercero la conciencia transformadora del sujeto que lo construya.

Los niveles se fundamentan en tres aproximaciones te- ricas de gran flexibilidad, cada una implicada consustancialmente en la propuesta de las otras: 1 El pensamiento complejo como fundamento epistmico que nos permite ubicar y desplazar las estructuras tradicionales en la construccin del conocimiento. El encuentro de los niveles con las aproximaciones tericas constituye tres marcos sistmicos y cada aproximacin conforma una estrategia reflexiva: propuestas inter y transdisciplinarias en modelos artstico-educativos 7 Marcos sistmicos Niveles Estrategias reflexivas 1.

Macrosistmico Integracin disciplinaria Pensamiento complejo 2. Intersistmico Organizacional Funcin semitica 3. Autosistmico Funcin creativa del sujeto Funcin constructiva Esquema 1.

Primera estrategia: pensamiento complejo Esta propuesta terica es desarrollada en la obra de Edgar Morin, iniciador de la concepcin transdisciplinaria, quien en una vasta produccin reflexiva propone un anlisis crtico de los modelos disciplinarios tradicionales construidos bajo el paradigma simplificador enraizado en el pensamiento cientfico.

El autor considera que es necesario cambiar los procesos de disyuncin y reduccin, sustentados por este paradigma, por los de conjuncin y distincin de un paradigma de complejidad. El conocimiento comporta informacin y estructuras tericas que le dan sentido.

Si hay demasiada informacin encerrada en estructuras mentales simplifi- cadoras, como en el caso del momento presente, se favorece el desconocimiento de los individuos. En la actualidad hay conocimientos altamente fragmentados y divididos y, sin embargo, muy poco conocimiento reflexivo-complejo. Esto provoca aumento de la incertidumbre y progreso de la ignorancia. El autor plantea la integracin de mltiples disciplinas como la fsica, la biologa, la antropologa, la historia, la esttica, etctera , todas ellas enfrentando un bucle sistmico donde los rdenes estabilizados se alimentan del desorden proveniente de otros saberes para formar nuevas organizaciones.

Lo importante no es que el orden est legalizado y el desorden sea inaprehensible, sino la dialgica en el continuo intercambio. El programa indica los pasos a seguir en funcin de un fin especfico, la estrategia es un modelo aleatorio de aproximaciones mltiples que permite actuar ante los momentos inciertos. Entre los dos modelos se construye una dinmica compleja. La mayor parte de los planes de trabajo de las materias artsticas estn consti- tuidos por modelos programticos y la estrategia slo se entiende como un apoyo en la transmisin de un conocimiento estabilizado.

La estrategia en el modelo complejo es la fuente de transformacin de los conocimientos estabilizados en su relacin con otros saberes. Es necesaria una figura estratgico-metodolgica que considere el desplazamiento creativo por anexin, conexin, transformacin, innovacin, etctera, dentro del diseo curricular de las carreras de arte.

Segunda estrategia: funcin semitica Planteada la prioridad de complejizar los saberes mediante la bsqueda de me- tasistemas que desarticulen las disyunciones culturales disciplinarias, un segundo paso es detectar el instrumental sgnico que permita el encuentro de mltiples modelos en una dinmica de accin. Hablamos de una maquinaria instrumental lgico semitica que, aplicada a la enseanza del arte, pueda integrar diversos rdenes en la comprensin, anlisis y produccin de los procesos artsticos.

Citar la significacin en la actualidad no es ninguna novedad; cualquier ciencia utiliza el concepto de signo en referencia a mltiples informaciones integradas al mundo de la representacin. Sin embargo, muchos profesionales en los campos del arte y la educacin sin duda sucede en la mayora de las disciplinas no se interesan en tratar con profundidad el estudio de la semitica. Desde mi punto de vista, este dbil inters se encierra en una tradicin cultural que no percibe la esencia del fenmeno representativo en la cultura.

Tal vez, la dificultad fundamental para ubicar la importancia del mundo semitico consiste en que el hombre naturaliza y se naturaliza en los signos, al grado de integrarlos y vivirlos como funcin transparente en la percepcin del universo.

Es necesario decir que el signo es el elemento fundamental en la comprensin de la relatividad del conocimiento, y que la integracin de los saberes disciplinarios no se realiza en el enfrentamiento de verdades diversas, sino en el encuentro traductivo y transformador de modos de significacin naturalizados en diferentes cuerpos de saber. As, entendemos la semitica como una nueva funcin reflexiva que desde una visin metadisciplinaria no niega la validez tica, significativa y funcional de los diferentes sistemas disciplinarios, sino que analiza la manera en que stos constituyen y organizan el conocimiento para encontrar conjunciones paradig- mticas aplicables.

Para Peirce, un signo es algo primero representamen que representa algo segundo objeto para alguien tercero inter- pretante ; pero algo que es tercero puede pasar a ser primero si otro interpretante toma el lugar de tercero, constituyendo as un desplazamiento de lo segundo.

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