PEDAGOGIA DIFERENCIADA PHILIPPE PERRENOUD PDF

Esta relativa inercia no significa, sin embargo, que nadie se preocupe del problema. Las redes se integraron creando una escuela primaria abierta a todo el mundo. Liberarse de una fatalidad Estamos empezando a saber "lo que no hay que hacer".

Author:Meztilmaran Dojind
Country:Montenegro
Language:English (Spanish)
Genre:Politics
Published (Last):22 January 2013
Pages:447
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Novos Espaos - Tempos de Formao Ensinar dispor de um tempo definido para atingir objetivos. A introduo de ciclos de aprendizagem plurianuais modifica esse parmetro: o professor no precisa prestar contas de seu trabalho ao final de cada ano letivo, mas apenas na concluso do ciclo, no momento em que seus alunos passam para o ciclo seguinte. Uma zona mais extensa de autonomiae de responsabilidade Em princpio, a criao de um ciclo estende a zona de autonomia e de responsabilidade dos professores.

Encarregados de etapas plurianuais supe-se que se organizem sua maneira durante o ciclo, pelo menos se forem considerados profissionais. Isso est longe de ser generalizado. Alguns sistemas que introduzem ciclos obstinam-se em conservar progresses limitantes em etapas anuais.

Os professores no necessariamente reclamam disso. Ocorre, portanto, que, mesmo estruturado em ciclos plurianuais, levando-se em conta os textos, um sistema educacional funciona de fato por graus anuais, de modo que cada professor fica responsvel pelos alunos apenas por um ano.

Nesse caso, os ciclos no requerem nenhuma competncia nova, porque na realidade nada mudou: o fim do ano letivo sempre o horizonte do professor, pois ele sabe que em seguida um colega o substituir.

Se ao contrrio, os professores precisam e desejam verdadeiramente gerir os percursos de formao por dois anos ou mais, eles esto condenados a ampliar suas competncias e mesmo a desenvolver novas competncias de planejamento e orientao das progresses individuais. Com certeza no partem do zero: " na maioria dos sistemas escolares que no funcionam em ciclos, certos professores ficam por dois anos com seus alunos; obviamente, os programas continuam sendo anuais e apresenta-se um balano ao final de cada ano letivo com base no qual alguns alunos podem ser reprovados, mas a simples certeza de poder continuar o trabalho no ano seguinte com os mesmos alunos modifica as estratgias de ensino, alivia a presso, facilita a diversificao de percursos e praticamente elimina a repetncia; " planejar as aprendizagens para vrios anos no um exerccio completamente diferente do de planejar para um ano; os professores tem um certo hbito de comandar processos de longo prazo, e trata-se simplesmente de ampliar essa capacidade a etapas mais longas.

Pode-se concluir que os ciclos, principalmente com dois anos de durao, s exigem dos professores uma adaptao marginal. Seria a mesma coisa que algum mudar para uma casa maior: um pouco surpreso no incio, ele se habitua, adota novas referncias e, depois de algum tempo, j no imagina como pode ter vivido de outra maneira.

Se o obrigssemos a voltar a sua antiga casa, ele se sentiria "apertado", no compreendendo por que resistiu mudana. Paradoxos Se os ciclos de aprendizagem plurianuais no exigem dos professores nenhuma nova competncia, eles no tm o que temer, j que todos conseguiro retomar suas rotinas aps uma curta fase de adaptao. Quem poderia se queixar disso?

Tal cenrio seria timo se no houvesse o risco de criar ciclos de aprendizagem que no mudam nada. Por que haveremos de introduzir ciclos se no for para combater o fracasso escolar e, por conseqncia, para criar melhores condies para uma pedagogia diferenciada para uma individualizao dos percursos de formao? Primeiro paradoxo: se os professores conseguem rapidamente e sem dificuldade pr em funcionamento ciclos plurianuais porque essa nova organizao do trabalho no aumenta verdadeiramente a eficcia da escola, no constitui um progresso.

Segundo paradoxo: os professores s conseguem aprender a dominar o funcionamento timo dos ciclos enfrentando um a um os problemas que eles apresentam e desenvolvendo novas competncias. Isso no significa que eles procedam de forma desordenada, por simples tentativa e erro, mas sim que nenhuma formao atualmente pode proporcionar todos os conhecimentos e todas as competncias requisitadas para explorar todas as potencialidades dos ciclos plurianuais.

S se chegar a isso custa de um trabalho de desenvolvimento profissional de muito flego. Este pode ser apoiado por ofertas de formao e acompanhamento adequados; porm, em ltima instncia, ainda que seja coletivo esse trabalho cabe aos professores - e apenas a eles.

Ser, ento, que no se est submetendo os alunos a riscos impensados? De modo nenhum, desde que os professores tenham a sabedoria de modificar progressivamente sua maneira de trabalhar, de forma a jamais perder o controle das aprendizagens e das defasagens entre os alunos. No h nenhuma razo para reagir, em nome de uma espcie de ortodoxia, para que um professor ou uma equipe comece a estruturar um ciclo em etapas anuais.

O essencial que eles trabalhem para se libertar progressivamente desse costume, sem perder o controle dos acontecimentos. A verdadeira ruptura no consiste em fazer o contrrio do que se fazia at agora do dia para a noite. Ela consiste antes em pr-se a caminho para afastar-se gradualmente, e sabendo por que motivo, de uma estruturao das aprendizagens contidas nos programas anuais. Uma condio: saber por que se desenvolvem os ciclos A condio de tal desenvolvimento profissional , evidentemente, perceber o interesse e a pertinncia de uma organizao da escolaridade em ciclos plurianuais, sabendo que no se trata de um fim em si, mas de um meio de tornar a escola mais justa e eficaz.

Em outro trabalho Perrenoud, , procurei propor uma argumentao completa evocando particularmente cinco razes para desenvolver ciclos plurianuais: " definir as etapas mais compatveis com as unidades de progresso das aprendizagens; " permitir um planejamento mais malevel das progresses e uma diversificao das trajetrias; " favorecer uma maior flexibilidade para a incorporao diferenciada aos alunos, em diversos tipos de grupos e de dispositivos didticos; " assegurar maior continuidade e uma coerncia mais forte, com a responsabilidade de uma equipe por vrios anos; " perseguir os objetivos de aprendizagens referentes a vrios anos, que constituem referncias essenciais para todos que orientam o trabalho dos professores.

Se os professores no estiverem convencidos, no se pode esperar que se empenhem em desenvolver novas competncias. Se os ciclos forem impostos, sem a sua adeso, eles se limitaro a adaptar marginalmente suas rotinas, procurando recriar um ambiente de trabalho estvel, no muito diferente de seus hbitos. Para se colocar deliberadamente em desequilbrio, preciso admitir que introduzir ciclos plurianuais no um fim em si, mas um meio potencial de tornar a escola mais eficaz, nica justificativa de uma mudana importante.

Tal fato supe um duplo acordo: " sobre esse objetivo e, portanto, tambm sobre os valores que eles subtendem recusa do fracasso e das desigualdades, democratizao do acesso aos saberes escolares ; " sobre o interesse potencial que apresentam os ciclos plurianuais nessa perspectiva.

Os sistemas educacionais que impem os ciclos plurianuais aos professores, como qualquer reforma de estrutura, criam ciclos no papel, sem interferir nos funcionamentos tradicionais, sendo logo reconstitudos sob um novo rtulo. Lamentavelmente, os que decidem as reformas sempre subestimam o trabalho prvio sem o qual os professores no se posicionam.

Ora, se eles no so os primeiros a se empenhar ativamente em construir ciclos plurianuais dignos desse nome, ningum far em seu lugar, mesmo que o sistema colocasse disposio enormes recursos de pesquisa, de formao ou de controle Novas competncias de organizao do trabalho Os professores que trabalharem em ciclos no porque receberam ordens para isso, mas porque julgam que estes sero mais eficazes, em pouco tempo percebero que trabalhar desse modo s ter um real interesse se um ciclo for confiado a uma equipe pedaggica preparada para desenvolver novas competncias de planejamento e de gesto de progresses.

Logo, essas competncias sero ao mesmo tempo individuais e coletivas. Os ciclos requerem uma outra organizao do trabalho, virtualmente mais poderosa, porm mais complexa. Quando se confia um ciclo a uma equipe de professores, solidariamente responsveis por todos os alunos durante vrios anos, essa equipe dispor de vrias salas de aula e de um pool de competncias e de interesse que nenhum professor rene em si.

A primeira preocupao de tal equipe ser otimizar o uso desses recursos. No para aumentar o conforto dos professores, e sim para otimizar as aprendizagens dos alunos, em particular daqueles que tm dificuldades no sistema de graus anuais. A equipe imaginar uma diviso do trabalho entre seus membros, em funo no apenas de suas competncias, mas tambm de um conjunto de dispositivos que deve funcionar paralelamente ou em seqncia no esprito de uma pedagogia diferenciada: aulas convencionais, sem dvida, para uma parte do tempo escolar, alm de grupos mais efmeros e especficos, grupos de nveis, de necessidades de projetos, de apoio ou mdulos temticos trabalhando certos componentes do programa de forma intensiva.

Desde o sculo XIX, o sistema educacional atribui a cada professor do ensino fundamental uma turma, uma sala de aula e um programa anual. No ensino mdio, um professor trabalha com vrias turmas, mas intervm apenas algumas horas por semana, de acordo com uma distribuio que varia em funo da disciplina que leciona.

Dentro do espao-tempo de uma aula e de um ano letivo, os professores organizam-se, em larga medida, sua maneira. Portanto eles construram competncias de gesto de aula, de planejamento de atividades, de orientao dos percursos durante um ano letivo ou, ainda, de administrao do espao que lhe atribudo. No mbito dos ciclos plurianuais, a autoridade escolar atribui um conjunto de locais para uma equipe, confia-lhe um conjunto de alunos com idades diversas - at quatro anos de diferena - e designa-lhes a tarefa de conduzi-los aos objetivos de fim de ciclo.

Em uma situao de completa profissionalizao do ofcio de professor, uma equipe pedaggica encarregada de um ciclo deveria ter o direito, nesse contexto, de se organizar como bem entendesse.

Isso modificaria a partilha do poder de organizar o trabalho que transferido em parte aos professores. Essa transferncia geralmente muito limitada, em razo do temor da administrao de perder o controle, de sua preocupao em no criar desigualdades de tratamento, de sua sensibilidade s expectativas dos pais.

Tudo isso costuma conduzir as autoridades escolares a impor percursos-tipo e balizas anuais, a regulamentar a diviso do trabalho entre professores e a normalizar os modos de agrupamento dos alunos. Isso lastimvel, e de se esperar que os professores detenham um poder de organizao do trabalho, no mais apenas em escala da sala de aula, mas de conjuntos mais amplos e por tempos mais longos que um ano letivo.

Os professores ainda necessitam de competncias pontuais de cooperao, de negociao, de regulao conjunta de dispositivos complexos, de resoluo de problemas de justia, como eles colocam desde o momento em que os professores j no fazem todos exatamente o mesmo trabalho. Faltam-lhes igualmente competncias de gesto, maiores espaos-tempos de formao, de organizao do trabalho, de gesto de agrupamentos de alunos nessa escala. Ou seja, uma cultura no mbito das pedagogias de grupos e do acompanhamento personalizado dos percursos, com essa parte de engenharia que evoca toda pedagogia diferenciada.

Novas competncias em didtica e em avaliao No se pode reduzir os ciclos a uma nova organizao do trabalho ou a uma maior cooperao profissional. O essencial que a organizao e a cooperao favoream intervenes didticas mais eficazes, um melhor acompanhamento dos alunos, uma individualizao diferenciada de seus percursos, uma avaliao realmente formativa.

Se a instaurao de ciclos de aprendizagens no acompanhada de competncias mais pontuais e amplas em pedagogia, em didtica e em avaliao, de se temer que as virtudes de tal estrutura sejam apenas virtuais.

A regulao dos processos de aprendizagem, dos dispositivos de diferenciao, dos agrupamentos, e dos percursos dos alunos supe particularmente um excelente conhecimento dos objetivos de formao, que o fundamento de balanos ldicos, passando eles prprios por uma avaliao criteriosa, como tambm pela observao fina do trabalho pelos alunos. Contudo, essas competncias permanecero estreis sem uma formao ampla em didtica ou nas disciplinas ensinadas, combinada com um bom conhecimento das prticas sociais de referncia, assim como dos saberes eruditos, que so a fonte da transposio didtica.

O desafio dos ciclos plurianuais vai muito alm, portanto, da organizao do tempo e do espao. O que est em jogo nessa reforma, assim como em outras, elevar o nvel de qualificao pedaggica e didtica dos professores. Os ciclos de aprendizagem; um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed,

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